一、胎儿和新生儿的发展

(一)胎儿的身体发展

    个体的生命是从母亲受孕开始的,当来自母亲的卵子与来自父亲的精子结合形成受精卵后,一个新的生命就开始了。受精卵通过细胞分裂的方式生长,经过胚芽期(0~2周)、胚胎期(2~8周)、胎儿期(8周~出生)三个阶段,在母体中大约经过266天,便分娩来到人世上。个体的性别以及很多特性,都是由受精卵所决定的,一个新的生命不仅继承了母亲的一些特征,而且也继承了父亲的某些特征,这就是个体获得的遗传基础。

    在胚芽期,受精卵在受精后的36个小时内,从单细胞进入快速细胞分裂阶段,72小时后,就已经有了32个细胞,一天后,便有了70个细胞。这个过程一直进行,直到原来的单细胞变成了8000亿个细胞形成的球形细胞团,并植人子宫内,在子宫壁上"着床",然后进入胚胎期。这一过程大约需要8~14天。

    胚胎期主要发展出个体的身体系统(呼吸、消化、神经系统)和器官。个体的心脏开始搏动,脑、肾、肝和消化道等的结构也初步形成,头颅在第一个月内形成,并逐渐分化出眼睛、鼻子、耳朵、嘴和四肢的肢芽,脐带也开始发挥作用。在7~8周时,性别开始分化。由于这个阶段中胚胎的快速生长和发展,因此最容易被环境因素所伤害,几乎所有发展上的缺陷(如兔唇、肢体不全、盲、聋等)都发生在怀孕的前三个月中。最严重的情况还可能导致胚胎无法继续存活而造成流产。

    大约从第8周出现第一个骨骼细胞开始,胚胎便开始形成胎儿,到了第12周,便完全进入了胎儿阶段。从这时到出生,个体出现了最初的反射,皮肤表面也逐渐形成,胎儿逐渐具有了自己的外形特征,完成了身体各部分的最后发展,使身长和体重都大大增加。胎儿从第30周开始,就具备了脱离开母体独立生存的可能性,一般将在母体中存活28周而不足37周的新生儿叫做早产儿,早产儿比足月生产的孩子适应社会环境的能力要低。

(二)新生儿心理的发生

    胎儿出生后约一个月的时间,叫做新生儿时期。这时个体从生理上的寄居生活转变为独立生活,开始与外界环境发生直接的关系。所以,他必须独立地调节自己的主体,以适应客观现实,这就为心理的发生提供了直接的要求和基础。

    如前所述,个体在胎儿阶段就已经开始形成反射,但这还并不是心理现象,个体心理的发生是个体在社会生活和教育条件的影响下对外界环境的主观反映,是与个体神经系统特别是脑的结构的发展分不开的,是与个体的大脑反映外界刺激物的机能的发展分不开的。个体在胎儿时期,神经系统就在不断发展着,最先发展出的是神经系统的低级部位,以后大脑两半球也发展起来。到了6、7个月时,胎儿的大脑已经基本上具有与成人的大脑一样的结构了。但这只是大脑形态上的初步发展,脑细胞的内部结构,如皮质细胞的体积增大和分化、神经纤维的增长以及髓鞘化等等,还没有达到成熟的程度,所以胎儿并不能形成条件反射,他们的反射只是无条件反射。儿童出生后的几天,大部分的时间处于睡眠状态,大约在两周末的时候,由于大脑皮质和分析器一定程度的成熟,新生儿开始有可能在外界刺激的影响下,在无条件反射的基础上形成条件反射。新生儿最初的条件反射是由母亲喂奶的姿势引起的,由皮肤感受器接受剌激而产生了食物性的条件反射。这种条件反射形成之后,每当母亲把孩子抱在怀里的时候,他就反射性地积极地去寻找母乳,于是母亲高兴地说:小宝贝知道要吃奶了。在这种反复强化下,个体的条件反射就得到了巩固。

    新生儿最初所形成的条件反射具有以下几个特点：

    (1)形成速度很慢。例如,母亲怀抱孩子的姿势可能需要很多次才能够使孩子形成吃奶的条件反射。

    (2)形成以后,不很稳定。所形成的条件反射如果不继续练习,就容易消失。

    (3)不易分化。例如,对母亲各种抱的姿势都产生吃奶的条件反射。
尽管如此,新生儿所形成的条件反射标志着儿童心理现象的发生,标志着作为个体的人的心理、意识的最原始的形态的出现。

二、婴幼儿的身心发展

(一)婴纫儿的生理发展

    孩子出生后的生理发展主要表现在两个方面:其一是身高、体重、头围、胸围、牙齿、骨骼等外在方面,其二是内在的大脑的发展方面。

    刚出生时,足月男婴体重是3.3~3.4千克,足月女婴为3.2~3.3千克。身高为50厘米左右,男婴比女婴略高一些。婴儿的身高不如体重增长的速度快。在正常喂养的情况下,到了第5个月的时候,婴儿的体重就增加了1倍,12个月时就增加了2倍,以后增长的速度减慢,30个月时达到出生时体重的4倍。身高在第一年里增长大约25厘米,第二年里增长10厘米左右。

    婴幼儿的头围和胸围也在快速发展着,不同年龄的发育正常值见表11.2。

表11.2 婴幼儿头围与胸围发育的正常值

    婴儿的乳牙通常在出生后6~9个月之间开始生长。骨骼的发育也很有规律,一般12个月腕骨已经发育出头状骨和钩状骨,36个月时长出三角骨,大概在13岁时才能完成全部的腕骨骨化过程。

    我们再来看看婴幼儿大脑的发展情况。如前所述,人脑在胚胎期就已具雏形,在6~7个月时,其基本的结构已经具备,而且开始出现皮层表面的沟回,到了9个月时,大脑已经拥有大量的神经元了,出生时的大脑大小是成人的四分之一左右。出生后,大脑主要是皮层继续增长,在6个月时,大脑会达到成人大脑体积的一半,2岁时,为成人的四分之三,4岁孩子的大脑就已经非常接近于成人的了。伴随着大脑体积的增长,大脑皮层突触的增长速度也很快,4岁左右的儿童,其大脑皮层各区的突触密度已经达到顶峰,约为成人的150%,而且在整个儿童期内,突触的密度都保持在高于成人的水平上,到了青春期,突触的数目才开始减少,青少年大脑皮层的突触密度逐渐接近于成人的水平。婴幼儿期突触的迅速增加,为神经回路的构建提供了条件,与突触密度变化相应，神经元和神经纤维在个体出生后也会迅速被一层蜡质的髓磷脂所覆盖,使之髓鞘化,髓鞘化的作用就是绝缘,可以使神经传导更快、更有效。

    婴儿的大脑在出生前就已经有所发展,而且从某种意义上说,其遗传素质就已经决定了它的某些神经系统的基本动力定型,但是,后天的环境对大脑的发展仍然有着重要影响。很多动物和人类婴儿研究结果表明,个体早期的剥夺会导致中枢神经系统发展停滞甚至萎缩,并构成永久性伤害,早期营养不良也会使大脑细胞发育不正常。另外,对婴儿脑损伤的案例进行的研究发现,在婴儿早期,大脑具有良好的修复性,婴儿可以通过某种类似的学习过程使损伤的大脑得到一定程度的修复。例如,5岁以前大脑任何一侧的损伤都不会导致永久性的语言功能丧失,因为语言中枢可以很快地移向另一半球,以克服语言障碍。

(二)婴幼儿动作的发展

    婴幼儿动作的发展是其各种活动发展的直接前提,也是认知发展的重要基础,动作的发展与个体的空间认知、概念形成、社会交往、去自我中心化等密切相关,动作发展是心理发展的外在表现。

    胎儿时期的胎动和最初的反射是个体最早出现的动作,出生后,新生儿期的动作就更为丰富了,它们能够形成四十多种反射,还可以形成简单的条件反射。新生儿对迎面而来的物体有明显的躲避行为,比如缩头、后仰、眨眼等等,但是婴儿对这些动作还谈不上意识控制,4个月左右,由大脑皮层控制的随意动作才出现,在3岁前,儿童已经能够有意识地控制身体的特定部位,还可以完成一些简单的精细动作。婴幼儿的动作发展具有严密细致的内在规律,它遵循一定的原则,也有一定的常模。表11.3显示了我国北方地区婴幼儿动作发展的年龄常模。

    表11.3 从出生到6岁儿童智能与动作发展的年龄常模
(以70%儿童通过为标准)

    儿童动作的发展遵循三个原则:(1)由上到下。儿童首先发展与头部有关的动作,其次是躯干动作,最后是脚和下肢的动作。(2)由内到外。儿童先发展头部和躯干的动作,然后再发展双臂和双腿的动作,最后才发展手的较精细的动作。(3)由简单的、无意识的动作到复杂的、意识控制的动作。儿童开始发展的动作是简单的大动作,意识参与的成分比较少,以后在此基础上才发展起由意识控制的精细的复杂的动作。儿童动作尽管遵循着共同的发展顺序,但是个体之间的差异却是非常大的,具体到不同的人,其发展的速度是不同的。儿童动作的发展既受神经系统的成熟程度的支配,同时也受到环境和教育等因素对个体的影响。

三、儿童期认知和语言的发展

    认知是指人对客观世界的认识,它包括感知觉、记忆、注意、思维等心理过程。认知的特性可以归结为四个方面:认知方式、认知策略、认知速度和认知成绩。感知觉是最基本的认知过程,是高级认知活动的基础,儿童对客观世界的认知是从感知觉开始的,然后学会了语言,在此基础上才逐渐发展了高级的认知过程。

(一)婴幼儿的感知觉发展

    婴幼儿最主要的感知觉是触觉、听觉和视觉。在胎儿期,这些感知觉就已经形成并有所发展了。

    触觉发展得最早,婴儿在早期通过口腔触觉和手的触觉来探索外部世界。对5~12周的婴儿的研究发现,这一时期的婴儿已经能够通过口腔触觉建立条件反射。他们往往对自己吸吮过的表面凹凸的奶嘴会注视更长的时间,说明他们已经发展了视、触觉协调的能力,有了视、触觉协调能力,婴儿就能够有意识地开展大量的动作和活动,例如通过手眼协调来完成够物的动作,甚至可以抓住运动着的物体,于是,个体探索外部世界的活动就开始了。

    儿童出生后视觉的发展主要表现在以下几个方面:视觉调节、视觉幅合、视觉分辨和颜色知觉。新生儿的眼睛比较小,视网膜结构还不完整,视神经也没有发育完全,因而视觉范围很狭窄,但是在出生后2~10周之间,视觉范围就会增加到两倍以上。婴儿的视觉在6个月到周岁之间,将会发展到成人的水平。大约在3个月时,婴儿就已经完成了双眼幅合,视线可以从一个物体转移到另一个物体。新生儿表现出对人脸和细栅条图案的偏好,说明他们已经有了视觉分辨能力。随着年龄的增长,儿童的视觉分辨能力也逐步完善,在4~6岁时趋于稳定。在出生后的几个月里,婴儿便能够以相当成熟的方式来知觉色彩,研究发现,4个月大的婴儿能够区别红、绿、蓝、黄等颜色,而且显示出了对蓝、红的偏好。

    婴幼儿的昕觉也有很大的发展,新生儿就可以把头转向声音源。出生3天的婴儿已经能够分辨新的语音和他们曾昕过的语音,而且还能够将视觉体验与声音结合起来,大约在4~7个月时,他们能够对说话声音与面部表情运动相统一的刺激注视更长的时间,而对说话声音与面部表情不一致的剌激会表现不安。

    小视窗

"视觉悬崖"
    沃克和吉布森(Walk&Gibson,1961)曾进行了一项旨在研究婴儿深度视觉的实验--"视觉悬崖"(如图11-5所示)实验,后来被称为发展心理学的经典实验之一。研究者制作了平坦的棋盘式的图案,用不同的图案构造以造成"视觉悬崖"的错觉,并在图案的上方覆盖玻璃板。将2~3个月大的婴儿腹部向下放在"视觉悬崖"的一边,发现婴儿的心跳速度会减慢,这说明他们体验到了物体深度：当把6个月大的婴儿放在玻璃板上,让其母亲在另一边招呼婴儿时,发现婴儿会毫不犹豫地爬过没有深度错觉的一边,但却不愿意爬过看起来具有悬崖特点的一边,纵使母亲在对面怎么叫也一样。这似乎说明婴儿已经具备了深度知觉,但这种深度知觉是与生俱来的,还是在出生后几个月里学来的,目前还没有定论。

(二)婴纫儿的语言发展

    语言是人类进行沟通和联系的工具,也是个体发展其他高级认知活动的基础,当个体明白了代表事物的字眼的含义时,他就能够用一种符号来代替他身边的种种事物,传达他的思想、情感、需要,了解他人的思想、情感和需要,从而对自己的生活进行有效的控制。

图11.6 视觉悬崖

    人类个体在获得语言的过程中具有跨文化的一致性,尽管不同的语言之间有很大的差异。儿童掌握母语的过程和几个主要的阶段,在不同的文化背景下是相似的。表11.4是儿童口语获得的年龄和不同阶段的特征。

表11.4 儿童口语获得的年龄和不同阶段的特征

    儿童通常在进入正规学校以后，开始学习书面语言。书面语言的学习进一步扩展了他们的词汇量,特别是使他们掌握了抽象性高的、在口语中使用较少的词汇,书面语言的学习还帮助儿童掌握了更为复杂的语法结构,学习阅读和写作,使他们的语言能力得到进一步的提高。

    关于个体的语言是如何获得的,由于不同的研究者强调了不同的因素,于是形成了不同的语言获得的理论。学习理论强调环境因素和后天的学习经验,认为儿童通过对成人语言的模仿从而获得了语言,比如在受到更多关注和强化的家庭里长大的儿童,就比生活在语言贫乏的家庭中的儿童更能说,语言发展得更好。所以学习理论者强调父母或养育者应该多对孩子说话,对孩子的发声主动地给予积极的强化,以促使儿童语言能力的提高。与此相反的是另一学派--先天论的观点,主张人类具有与生俱来的语言能力。比如乔姆斯基(N.Chomsky,1972)认为,人脑先天就具有一种能够对语言进行加工的装置,叫做"语言获得装置"(LAD),LAD使儿童能够分析他们所听到的语言声音,并且抽取其中的语法规则,把它们转化生成他们内在的语法体系,这样就可以创造出儿童从来没有听到的新的句子。儿童语言的获得就是这样完成的。那么儿童的语言到底是如何获得的呢?是来自父母那里的遗传素质,还是个体的成熟以及环境的影响呢?答案似乎是二者的综合,也许孩子生来就具有学习语言的能力,但是这种学习是需要环境剌激引发的,儿童与环境中的他人互动是影响儿童获得语言的重要因素。

(三)皮亚杰的认知发展理论

    瑞士心理系家皮亚杰对儿童的认知发展过程进行了深入的研究,他创造性地提出了儿童认知发展的四个阶段的理论,描述了从婴儿期到青春期的认知发展顺序。

1.感知运动阶段
    皮亚杰认为人的任何知识都来源于动作,动作是感知的源泉和思维的基础。0~2岁的儿童的认知水平正处于感知运动的阶段,儿童通过感觉和动作来认识周围的一切,他们逐渐能够把自己与物体分开,意识到自己的活动对环境的影响,形成"客体永久性"的概念。也就是说,儿童学会了当自己看不见某个人或某个物体时,他们还仍然存在的概念。

2.前运算阶段
    2~7岁的儿童处于该阶段,这时儿童开始学习并能够运用符号对事物进行表征,发展出了某些代表性的系统,比如用特定的字眼来代表人、地点或事件。但这一阶段儿童的思维还是不成熟的,其典型的特点就是自我中心性或不"守恒"性。

3.具体运算阶段
    这一阶段儿童的年龄大致处于7~12岁左右,这时儿童逐渐掌握了守恒的概念,可以开始进行一些运用符号的逻辑思考活动,可以形成一系列的行动心理表象。比如,8岁左右的儿童去过几次小朋友的家,就能够画出具体的路线图来,而5、6岁的儿童则无法做到。另外,具体运算阶段的儿童"自我中心"的程度也在下降,他们开始克服"片面性"而注意到事物的各个方面,发展了了解他人观点的能力,因此提高了与他人沟通的能力。

4.形式运算阶段
    在儿童11、12岁以后,就进入到了形式运算阶段,这是思维发展趋于成熟的阶段。该阶段的典型特征是抽象思维得到了发展和完善。这时的青少年不再将思维局限于具体的事物上,而是运用抽象的概念,提出合理的可行的假设并进行验证,他们知道事物发展的多种可能性,所以,思维开始具有更大的弹性和复杂性。

    皮亚杰的认知发展阶段理论得到了发展心理学家的普遍认可,对研究儿童的心理发展产生了巨大的影响。但是也有不少心理学家对他的理论提出了批评,其中一个重要的问题就是皮亚杰低估了儿童的认知能力。比如,皮亚杰认为前运算阶段的儿童是"自我中心"的,在他们的思维中,典型地含有"自我中心"的特点,就是不能设想与自己位置不同的人的认知观点和认知内容。但是其他研究者指出,皮亚杰用于得出此结论的实验情境是儿童不熟悉的,问题的难度也不适合于儿童。因此,他们采用了一些变通的方法对儿童的"自我中心"思维进行研究,发现儿童并不是像皮亚杰所说"自我中心"的那样思维。

四、儿童期的社会性发展

    社会性发展主要指个体在与他人交往的社会生活中,逐渐形成适合于自己生活的社会情境的人格,掌握社会认可的行为方式的过程。儿童期的社会性发展主要集中在依恋关系的形成与类型、性别社会化和道德判断的发展方面。

(一)依恋行为

    依恋行为是通过个体与个体的互动关系建立起来的,交往的双方通过相互给予安全、温暖、情感支持而使得双方产生了相互的亲密感的关系。人类的依恋行为始于婴儿期,主要表现于婴儿与其抚养者之间的亲密的情感联系,在这些抚育者出现时,婴儿就会感到安全和温暖,他们会喜欢紧紧地依偎在抚育者的怀里,并追随抚育者。一般情况下,婴儿的依恋对象多为母亲,可见,母亲在儿童的社会性发展过程中扮演着重要的角色。依恋行为并不是人类所特有的,很多实验发现,幼小的动物也会表现出依恋行为,例如我们前面提到的哈罗的恒河猴研究中,小猴子依恋于柔软的绒布妈妈的现象,以及洛伦茨的小鸭印刻实验中的小动物的追随行为等等,都属于依恋行为。研究发现,人类和动物的这些早期非习得性的依恋行为具有明显的适应性价值。心理学家的早期研究认为,依恋行为产生的主要原因是由于他们是食物的主要来源,能够满足婴儿或小动物的基本需要。但是,后来的大量研究进一步指出,婴儿或小动物并不仅仅是为了满足获得食物才产生依恋行为的,比如,小鸡、小鸭能够自己觅食,但却仍然追随母亲,小猴子显然也表现出了一种比获得食物更重要的"依恋"。因此,研究者现在普遍认为,依恋行为的实质是一种社会性的需要,它的形成是通过双方的相互强化完成的。

(二)性别社会化

    个体在社会化过程中,还必须习得性别模式,进行性别社会化。在不同的文化中,都有关于男性和女性的行为准则,这就是性别模式。儿童在成长过程中,不断地受到其社会文化对自己性别行为的区别对待。比如女孩子常常要穿上花衣服,得到更多的洋娃娃玩具,而且经常会比男孩子受到娇惯,而男孩子则常常得到汽车、枪、炮等玩具,而且常常被父母鼓励要勇敢、独立。父母或社会经常在无意之间就给予女孩子更多的依赖,而给予男孩子更多的自信和上迸。性别社会化在儿童成长过程中对于心理的健康发展有着重要的作用,家庭中父母的态度和抚养方式、学校中教师和同伴的影响,是个体性别社会化结果的主要影响因素。一般说,不同文化的性别角色标准存在很大的差异,同一种文化背景下的性别角色标准也在不断地变化之中。下面我们重点讨论家庭、学校对个体性别社会化的影响作用。

1.家庭中的性别角色刻板印象
    每一个个体的早期经验都主要是从家庭中获得的,父母的性别角色刻板印象就成了培养子女的期望,而父母一般都带有社会普遍流行的性别角色刻板印象,所以,孩子一出生,就会因性别不同而受到不同的待遇。比如给予不同的打扮,买不同的玩具,鼓励参加不同的活动等等。这些不同的对待方式传递了不同的社会期望和社会化要求。另外,父母对男孩和女孩采取的不同抚养方式也引导着儿童参加不同的社会活动,在不同的社会活动中,男女性别角色差异又被进一步强化了。儿童正是在这样的社会化过程中,逐渐形成了性别角色的自我观念,从而使他们有意识地巩固和发展了自己的性别角色行为。

    这些性别角色行为的差异主要体现在父母的要求和训练方式上。一般情况下,父母常常鼓励男孩顽皮,多尝试各种活动,在活动中要勇敢、坚强,不怕吃苦。而对于女孩,父母常常鼓励她们文雅、听话、安静,多做家务劳动等,在活动中通常要她们勤劳、踏实、可爱。在向孩子提出的独立性要求方面,父母对男孩和女孩也有所不同,通常要求男孩更独立,给他们更多的自由度,而要求女孩更依赖,对她们限制更多。吉登斯(Giddens,1989)研究发现,母子互动也具有性别角色差异,他介绍了一项实验,在一个情境下,研究者观察了5位年轻的母亲对一个名叫"贝丝"(女孩名字)的6个月大的婴儿的行为表现。结果是母亲们朝婴儿微笑,拿出布娃娃给婴儿玩,母亲们觉得她很"甜"。在另一个实验情境下,研究者观察了相同条件下的另外5位年轻母亲对于一个名叫"亚当"(男孩名字)的婴儿的行为方式。结果是母亲们倾向于训练孩子的身体活动,拿"男性玩具"给他。事实上,贝丝和亚当是同一个婴儿,只是穿着不同的衣服而已。还有一些研究发现,人们赞美孩子的词语也有明显的性别角色差异,人们常常用"健康的"、"英俊的"、"要强的"等来形容男孩子,而喜欢用"文静的"、"迷人的"、"甜甜的"等来形容女孩子。所有这些不同,最终导致了男女个体在道德品质上的差异,也造成了男女个体在品德能力方面的差异。

2.学校教育中的性别角色刻板印象
    学校是个体社会化的另一个重要机构,在儿童早期,学校对个体社会化的影响主要是通过幼儿园来实现的。学校通常被比喻为家庭与社会之间的桥梁,是联系家庭与社会的中间环节,每一个个体都带着从家庭中获得的性别角色观念来到学校,又通过学校教育而使得性别角色的知识得到进一步扩展和加深。学校对个体性别角色社会化发生重要影响的渠道主要有三项:一是教科书,二是教师,三是同伴群体。

    (1)教科书中的性别角色刻板印象。
    美国社会心理学家丹玛克(Denmark,1982)曾分析了5个国家(法国、西班牙、瑞典、前苏联、罗马尼亚)的初级课本,他发现,虽然各国的国情不同,但却显示出共同点:即所有国家都是根据各自的传统,使男女不同角色发挥不同作用。一个典型的例子,魏茨曼(L.J.Weitzman,1972)曾收集了18种获奖的幼儿读物,分析其题目、插图、主要人物及其活动等内容。结果发现,284幅插图中对男女性别描述之比为261：23,有着惊人的差异；男性多被描述为主动的、勇敢的、机敏的、助人的和处于领导地位的;而女性则被描述为被动的、漂亮的、讨人喜欢的,并大多为家庭妇女。

    (2)教师的性别角色刻板印象。
    学校中的教师也生存在一定的社会生活之中,所以,他们也会受到传统的性别角色观念的影响。并且他们通过不同的对待学生的方式向学生传递着这些性别刻板印象,比如教师一般认为男生较刚强,女生较柔弱,所以对待男生就会更严格,男生会受到更严厉的批评,并鼓励他们从事更困难的任务,而对待女生则会更耐心,女生在学业方面也有更多的机会得到教师的表扬。教师正是通过这些方式把他们的性别观念传递给了学生,从而加深了学生的性别观念。

    (3)学生同伴群体中的性别角色刻板印象。
    美国心理学家威廉斯和贝斯特(Williams&Best,1990)的研究发现,14种不同文化背景下的大学生都认为:"女性应该做家务","她应该更关心她丈夫事业上的成功"。我国的有关研究也发现了明显的群体同伴中的性别角色刻板印象,比如戴建林的一项研究发现,我国大学生群体普遍认为,适合男性的人格特征多半与成就、事业相联系,适合女性的人格特征多半与情感、人际关系有关。

    此外,大众传播媒体和工具在个体性别角色社会化过程中也扮演着重要的角色,电影、电视、广告、文学作品、报刊杂志等都是传播性别角色刻板印象的重要渠道,也同样反映在对个体的道德定向的影响方面。

(三)道德判断的发展

    道德认知是对客观存在的道德关系及如何处理这种关系的的原则和规范的认知。道德认知的发展既包括道德思维能力或形式结构的发展,如道德判断与道德推理,同时也包括道德观念或态度的形成与发展,如道德印象的形成、道德概念和道德观的形成、道德信念的产生等。毫无疑问,道德认知本身不是道德品质的全部,但是,就道德品质的发展和培育而言,它却构成了道德行为的必要前提,对道德行为起着重要的引导和调节作用,是个体社会性发展的重要内容。

    皮亚杰曾用观察法、对偶故事法、两难故事法以及儿童对惩罚的看法,研究儿童的道德判断以及儿童对规则的认知规律。他发现,儿童对已有的道德定向的认知表现出四个特点：

    (1)从认识单纯的规则到了解真正意义的准则；
    (2)从单方面的尊重到多方面的尊重；
    (3)从约束的道德品质到合作的道德品质；
    (4)从他律到自律。

    皮亚杰在《儿童的道德判断》一书中,把儿童的道德品质发展划分为四个阶段:

    第一阶段：自我中心阶段。（2~5岁）。
    该阶段的儿童不顾规定,按照自己的想像去执行规则。即规则对于他来说还不具有约束力。在这个阶段,儿童还不能将主体与客体相分离,还不能将自己与外界环境相区别,他们与成人或同伴之间还没有形成合作关系,他们把外在环境看作是自我的延伸。

    第二阶段:权威阶段(6~7、8岁)。
    在这个阶段,儿童表现出对外在权威绝对尊敬和顺从的愿望,也就是说,他律的道德感在一些情感反应和作为道德判断所特有的某些显著的结构中表现出来,其特点有两个：一是绝对遵从父母、权威者或年龄较大的人。儿童认为服从权威就是"好",相反,不听话就是"坏"。二是对规则本身的尊敬和顺从,即把人们规定的准则看成是固定的、不可改变的。皮亚杰将这一结构称为道德的实在论。

    第三阶段:可逆性阶段(8~10岁)。
    这一阶段的突出特点是儿童的思维进人了具体运算阶段,也就是具有了守恒性和可逆性特点。他们认识到了基于遵从的新的道德关系,从而导致了一定程度的自律。这一阶段的儿童已不把准则看成是一成不变的东西,而把它看作是同伴间共同约定的。也就是说,儿童已经开始认识到,只要所有的人都同意的话,规则是可以改变的。这时儿童在有规则的游戏中,把这些规则视作同年龄伙伴进行游戏和比赛时取得协议的结果。大家通过民主方式获得一致性的意见,就可以修改这些规则。可见,这一阶段的儿童游戏已经富有社会性色彩了,儿童已经意识到了同伴之间的相互关系,意识到了他们应该相互尊重共同约定的准则。准则对于儿童来说,已经具有了一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。

    第四阶段:公正阶段(10~12岁)。
    公正感和正义感是继可逆性阶段之后发展起来的,它是互敬和互惠的一个重要产物。这种公正感一般是从抛弃父母的意见的过程中获得的(如当父母不自觉地具有不公正的行为时)。儿童从这个过程中使得自己与父母的关系从权威性和遵从过渡到了平等性。在这一阶段,儿童的道德观念倾向于主持公正和平等,而这种公正和平等是符合儿童自身的特殊情况的,公正感成为情感领域中的核心规范。皮亚杰认为,从可逆性关系转变到公正关系的主要因素是利他主义因素。

    继皮亚杰之后,许多心理学家从不同角度或侧面,在不同国家或地区重复、修正了他的研究,进一步丰富和发展了他的道德发展理论。其中影响较大的是美国哈佛大学教授柯尔伯格(Lawrence Kohlberg)关于儿童道德判断发展阶段的研究。

    自20世纪50年代末期,柯尔伯格对皮亚杰的理论框架进行了深入的研究和系统的扩充。他一方面对皮亚杰的理论给予高度的评价,充分肯定了皮亚杰的下列基本观点:儿童的认知发展是其道德发展的必要条件;道德发展作为一个连续的发展过程,由于认知结构的变化而表现出明显的阶段性等等。但另一方面,他也指出了皮亚杰研究方法中存在的某些局限性:皮亚杰研究所采用的对偶故事中造成较坏后果的儿童往往不是故意的,而造成较轻后果的儿童往往是有意的;利用对偶故事法不能很好地揭示儿童道德推理的过程;皮亚杰研究儿童道德发展的内容维度较窄,有些对偶故事只研究道德判断的一个方面。鉴于上述考虑,柯尔伯格决定采用"开放式"的手段来揭示儿童道德的发展水平,同时保留皮亚杰对偶故事中的冲突性特征。他选择古代哲学家经常采用的"假设两难情境"编制"道德两难故事"作为引发儿童道德判断的工具。

    柯尔伯格使用的一系列两难推理故事中,最典型的是"海因兹偷药"的故事:
欧洲有个妇人患了癌症,生命垂危。医生认为只有一种药能救她,就是本城一个药剂师最近发明的镭。制造这种药要花很多钱,药剂师索价还要高过成本十倍。他花了200元制造镭,而这点药他竟索价2000元。病妇的丈夫海因兹到处向熟人借钱,一共才借得1000元,只够药费的一半。海因兹不得已,只好告诉药剂师,他的妻子快要死了,请求药剂师便宜一点卖给他,或者允许他赊欠。但药剂师说:"不成，我发明此药就是为了赚钱。"海因兹走投无路竟撬开商店的门,为妻子偷来了药。

    讲完这个故事,主试就向被试提出了一系列的问题:这个丈夫应该这样做吗?为什么应该?为什么不应该?法官该不该判他的刑?为什么?等等。
儿童对柯尔伯格所编制的两难故事中的问题既可做肯定回答,又可做否定回答。柯尔伯格真正关心的不是儿童做出哪一种回答,而是儿童证明其回答时提出的理由。因为在柯尔伯格看来,儿童提出的理由(即儿童的推理思路)是根据其内部逻辑结构而来的,所以,根据儿童提出的理由就能确定出儿童的道德判断水平。

    柯尔伯格采用纵向法,连续测量记录72个10~26岁男孩的道德判断,达10年之久。此后又将研究结果推广到世界各国去验证。最后于1969年提出了他的关于儿童道德判断发展分为3个水平6个阶段的理论。下表是柯尔伯格关于儿童道德判断各个阶段的界定及其特点。

    水平1 前习俗水平:(主要着眼于自身的具体结果)
    阶段1 服从与惩罚定向
    这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或有权力的人,通常是父母。一个    行动是否道德,是依据它对身体的后果来确定的。
    阶段2 朴素的快乐主义和工具定向
    这一阶段儿童的道德判断服从于获得奖赏。尽管也有一些分享,但却是有图谋、为自己服务的,而不是真正意义上的公正、慷慨、同情或怜悯。它很像一种交易:"你让我玩四轮车,我就把自行车借给你。""如果让我看晚上的电影,我现在就做作业"。
    水平2 习俗水平:习俗的规则与服从性道德(主要满足社会期望)
    阶段3 好孩子道德
    在这一阶段,能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿童仍以他人的反应为基础来判断是非,现在他们更关心他人的表扬与批评,而不是他人的身体力量。注意遵从朋友或家庭的标准来维持好的名声。开始接受来自他人的社会调节,并依据个人违犯规则时的意向来判断其行为的好坏。
    阶段4 权威与维持社会秩序的道德
    这一阶段个体盲目地接受社会习俗和规则,并且认为,只要接受了这些社会规则,他们就可以免受指责。他们不再只遵从其他个体的标准,而是遵从社会秩序。遵从一系列严格规则的行为就被判断为好的。大多数个体都不能超越习俗道德水平。
    水平3 后习俗水平:自我接受的道德原则(主要履行自己选择的道德准则)
    阶段5 契约、个人权利和民主承认的法律的道德
这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可变性。道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约,当社会中的人们经过理智的讨论,找到符合群体中更多成员利益的替代物时,它也是可以修正的。
    阶段6 个体内在良心的道德
    这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评,既遵从社会标准也遵从内化的理想。决策的依据是抽象的原则,如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的。达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念,它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲突的(如美国越战期间,支持非暴力、积极参加反战示威的学生比不积极的学生有更多的人达到了道德的后习俗水平)。

资料来源：Colby et al.,A longitudinal study of moral judgement,Monographs of the Society for Research in child Development,1983,48(1一2),No.200.

    柯尔伯格认为儿童道德判断的发展要依次经过这几个阶段,不能超越,只能循序渐进。但在60年代末到70年代初,柯尔伯格所做的许多实验研究发现,该阶段理论与儿童道德判断的实际情况并不完全相符,如只有少数成人(甚至大学生)达到阶段5,达到阶段6的更是少见,在儿童道德判断中存在着某些回归现象等等。因此,在70年代未80年代初柯尔伯格对其理论进行了修正,增加了一些"过渡阶段",如阶段1和阶段2之间存在过渡阶段1/2,阶段2和阶段3之间存在过渡阶段2/3等等。但从整体上看,他的基本阶段模型没有变化。